Matéria do 2º. Bimestre (foi remanejada pela Profa. Dioni para o 3º. Bimestre)
Unidade 6: A Leitura
Unidade 7: Implicações metodológicas para aquisição da leitura
O QUE É LER
A atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação dos alunos é a leitura. É muito mais importante saber ler do que saber escrever. O melhor que a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura. Se um aluno não se sair muito bem nas outras atividades, mas for um bom leitor, penso que a escola cumpriu em grande parte sua tarefa. Se, porém, outro aluno tiver notas excelentes em tudo, mas não se tornar um bom leitor, sua formação será profundamente defeituosa e ele terá menos chances no futuro do que aquele que, apesar das reprovações, se tornou um bom leitor.
A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida terá de ser conseguindo através da leitura fora da escola. A leitura é uma herança maior do que qualquer diploma.
A grande maioria dos problemas que os alunos encontram ao longo dos anos de estudo, chegando até a pós-graduação, é decorrente de problemas de leitura. O aluno muitas vezes não resolve problemas de matemática, não porque não saiba matemática, mas porque não sabe ler o enunciado do problema. Ele sabe somar, dividir, etc... mas ao ler um problema não sabe o que fazer com os números e a relação destes com as realidades a que se referem. Não adianta dizer que o aluno não sabe nem sequer somar ou dividir números que não apresentam dificuldades, que ele não entende matemática... Porque de fato ele não entende mesmo é o português que lê. Não foi treinado para ler números, relações quantitativas, problemas de matemática. O professor de português não ensina isso porque diz que é obrigação do professor de matemática e o professor de matemática ou não desconfia do problema ou, quando muito, acha que ler e compreender um texto é um problema que o professor de português deve resolver na educação das crianças. E as crianças ficam sem as necessárias explicações. Mas a escola cobra que ela saiba isso e se vire com perfeição e rapidez.
Quantos alunos se saem mal, nas provas de qualquer matéria, depois de terem estudado o assunto muito bem, de saberem a matéria como deviam, justamente porque não entendem, ou entendem errado o que lhes é perguntado! Uma coisa é estudar a matéria, outra coisa é saber responder a perguntas que a escola faz a respeito daquele assunto. Não falo de ensino programado, que reduz tudo a um condicionamento pelo texto, mas penso que a escola precisa ensinar os alunos a ler e a entender não só as palavras, as histórias das antologias, mas também os textos específicos de cada matéria, as provas de cada área, as instruções de como fazer algo etc. A leitura não pode ficar restrita à literatura e ao noticiário.
Ler é uma atividade extremamente complexa e envolve problemas não só semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos, mas até fonéticos. Podemos ler sequências de números de maneira diferentes, dependendo daquilo a que eles se referem. Alguns alunos tem dificuldades na matemática porque não sabem ler os números corretamente. Os números não são feitos só de algarismos. A combinação de algarismos expressa por si, no todo, realidades matemáticas que tem propriedades específicas. Por exemplo, nos números fracionários (dois quintos), o denominador é lido com numerais ordinais, mas a ordem característia típica desses numerais na linguagem comum não tem nada a ver com a relação fracionária. Não basta ensinar só as relações matermáticas: é preciso ensinar também o português que a matemática usa.
Tudo o que se ensina na escola está diretamente ligado à leitura e depende dela para se manter e se desenvolver.
A leitura é a realização do objetivo da escrita. Quem escreve, escreve para ser lido. O objetivo da escrita, como já disse inúmeras vezes, é a leitura. Como vimos, o mundo da escrita já é complicado e caótico no seu aspecto gráfico, quanto mais se juntarmos a isso o mundo dos significados carregados pela escrita. A leitura vai operar justamente nesse universo. Às vezes, ler é um processo de descoberta, como a busca do saber científico. Outras vezes requer um trabalho paciente, perseverante, dasafiador, semelhante à pesquisa laboratorial. A leitura pode também ser superficial, sem grandes pretensões, uma atividade lúdica, como um jogo de bola em que os participantes jamis se preocupam com a lei da graviade, a cinética e a balística, mas nem por isso deixam de jogar bola com gosto e perfeição.
Como se observa, podemos ter várias atitudes perante a leitura. Ela é uma atividade profundamente individual e duas pessoas dificilmente fazer uma mesma lietura de um texto, mesmo científico. Ao contrário da escrita, que é uma atividade de exteriorizar o pensamento, a leitura é uma atividade de assimilação de conhecimento, de interiorização, de reflexão. Por isso, a escola que não lê muito está fadada ao insucesso, e não sabe aproveitar o melhor que tem para oferecer aos seus alunos. Há um dito popular que diz que a leitura é o alimento da alma. Nada mais verdadeiro. As pessoas que não leem são pessoas vazias ou subnutridas de conhecimento. É claro que a experiência da vida não se reduz à leitura. A vida como tal é a grande mestra. Algumas pessoas analfabetas conseguem, às vezes, se sair bem economicamente, mas nem por isso deixam de ser pessoas vazias. Têm a riqueza externa, sabem se virar na sociedade, mas são pobres culturalmente, porque só a experiência da vida, por mais rica que possa ser, não é suficiente para fornecer uma cultura sólida e geral.
Às vezes se referem à experiência da vida como “leitura de mundo”. A leitura de mundo é obviamente uma metáfora, mas nem por isso deixa de ser algo tão importante para cada um quanto a própria filosofia de vida.
A leitura a que me refiro de maneira particular é a leitura lingúistica, baseada na escrita, portanto, reveladora de uma interpretação que o leitor faz da interpretação que o escritor fez da sua “leitura de mundo”.
A leitura é, pois, uma decifração e uma decodificação. O leitor deverá em primeiro lugar decifrar a escrita, depois entender a linguagem encontrada, em seguida decodificar todas as implicações que o texto tem e, finalmente, refletir sobre isso e formar o próprio conhecimento e opinião a respeito do que leu. A leitura sem decifração não funciona adequadamente, assim como sem a decodificação e demais componentes referentes à interpretação, se torna estéril e sem grande interesse. A leitura é uma atividade estritamente linguística e a linguagem se monta com a fusão de significados com significantes. É falso dizer que se pode ler só pelo significado ou só pelo significante, porque só um ou outro jamais constituem uma realidade linguistica. Acho incrível que até linguistas digam coisas desse tipo, esquecendo-se deste aspecto lógico, elementar, da própria natureza da linguagem humana.
Os signos linguísticos atuam pela convencionalidade social. A escrita atua pela convencionalidade da representação gráfica dos signos, e a leitura também tem a sua convencionalidade guiada não só pelos elementos lingúisticos mas também pelos elementos culurais, ideológicos, filosóficos etc, do leitor. Para falantes de uma mesma língua, ler um mesmo texto pode gerar interpretações diferentes, baseadas na estrutura de conhecimento de cada um. Uma criança não lê do mesmo jeito que uma criança de um meio social rico; nenhuma delas provavelmente lerá da mesma maneira que a professora. Também aqui não se deve concluir que uma lê bem e a outra lê mal; todas leem de maneiras diferentes. O significado de um texto para um menino pobre de periferia não precisa ser idêntico ao significado do mesmo texto para um aluno de classe alta da cidade. Lembro-me de uma ocasião em que um órgão do governo estava fazendo campanha nas escolas através de leituras para que o povo aprendesse a se alimentar melhor. No texto dizia que comer carne é bom porque a carne contém muita proteína, que comer peixe também é excelente pela mesma razão etc. Alguns alunos acharam o texto banal, porque afinal de contas eles sempre comeram essas coisas. Outros alunos acharam um ultraje, porque o problema era a falta de dinheiro, de condições para obter o próprio alimento.
Diante das mesmas histórias, certas crianças ficam revoltadas, outras apavoradas, outras, ainda, acham graça e algumas até não entendem o fantástico. Cada uma lê a seu modo. E isso não é mal, mas é o que deve acontecer, e a escola deve respeitar a leitura de cada um. Embora a leitura participe de uma certa convencionalidade, como foi dito anteriormente, é sempre uma obra aberta, jamais fechada. Por mais que um escritor se esforce para restringir a leitura de sua obra a limites bem definidos e controláveis, jamais isso será possível na sua totalidade. Caberá sempre ao leitor interferir na leitura que fará de acordo com seu mundo interior.
Portanto, se a leitura é na sua essência uma atividade individual, a escola não pode torná-la um mero pretexto para avaliar outros elementos, como pronúncia, rapidez de decifração etc.
Porque a leitura é uma atividade ligada essencialmente à escrita e, como há vários tipos de escrita, assim também haverá os correspondentes tipos de leitura. Um sistema de escrita baseado no significado terá um tipo de leitura diferente da leitura de um sistema de escrita baseado no significante, como já se disse antes. Um sistema baseado no significante pode estar mais próximo de um sistema de transcrição fonética do que de um sistema ortográfico. Cada um desses tipos de escrita requer um tipo de leitura próprio. Uma tanscrição fonética exige uma leitura baseada na representação que os símbolos fazem das possibilidades articulatórias do homem, de tal modo que permite um único modo de leitura com relação ao significante. Porém, uma escrita ortográfica permite a leitura de um texto com todas as possibilidades de variação dialetal que a língua oferece. A escola em geral passa aos alunos a falsa ideia de que a ortografia só permite a leitura do significante segundo a fonética do dialeto-padrão que ela usa.
Ao escrever, escolhem-se elementos do conjunto que constitui o sistema da língua. Por isso, toda leitura deve ser feita não só sntagmaticamente (palavra por palavra), como também paradigmaticamente (significado literal das palavras e interpretação pessoal). A escolha de uma palavra e não de outra é significativa, e um bom leitor sabe entender isso. Algumas pessoas fazem em geral uma leitura mutio sintagmática e pouco paradigmática e outros ao contrário. Algumas pessoas não percebem que certas palavras foram usadas, e não outras, porque se queria conseguir efeitos especiais com a escolha. Outras pessoas têm uma série de dificuldades em entender um texto porque esquecem o óbvio, o literal, e se emaranham numa floresta de considerações que tentam ligar com qualquer pretexto ao texto. Controlar devidamente essas coordenadas é realmente uma tarefa difícil.
Um texto escrito nem sempre é montado sintagmaticamente, apesar da aparência linear das letras e das palavras. Um bom exemplo disso são os dicionários. Um outro exemplo típico é a apresentação de dados. Quando analisados e interpretados em tabelas e gráficos, sua leitura é em grande parte dirigida, tendo pontos de partida e chegada mais ou menos bem definidos. Porém, os dados brutos são um conjunto de coisas escritas que não podem ser lidas linearmente. O leitor deve ligar as partes que julgar pertinentes como se resolvesse um quebra-cabeça. Tenho encontrado alunos que diante de uma coletânea de dados não sabem “ler nada”, porque o único tipo de leitura cujo conteúdo são capazes de entender é a leitura de textos lineares. A leitura de dados não se realiza só linearmente, mas interpretativamente, de maneira um tanto semelhante à que ocorre com a leitura de sistemas de escrita baseados no significado e não no significante.
Gostaria de fazer agora aqui algumas considerações específicas com relação ao método de ensino instrumental de línguas estrangeiras baseado na leitura. Há algumas atividades no próprio ensino de português que muito se assemelham a isso e que julgo bastante problemáticas.
O método referido se propõe a dar condições a uma pessoa para que leia sobretudo textos técnicos de sua área de especialização, sem precisar conhecer nada da estrutura da língua, exceto o indispensável para a leitura desses textos. Como o aprendiz é um especialista no assunto do texto que pretende ler, pressupõe-se que ele saiba identificar fatos e relações básicas que tornam a leitura em língua estrangeira um simples identificar desses fatos e relações, com o consequente desenvolvimento do conteúdo científico apresentado no texto. Obviamente, o mais importante neste caso é o domínio de um vocabulário técnico básico e de mais algumas outras palavras de natureza gramatical e estruturas sintáticas específicas da língua estrangeira que permitem a leitura desejada.
Portanto, quando se lê seguindo esse método, procura-se a idéia principal pelo sentido literal e seus desdobramentos. De fato o leitor assim treinado não faz uma leitura linguística propriamente dita, mas procede a uma decifração de enigmas ou à resolução de um quebra-cabeça com elementos que, por acaso, são palavras e estruturas linguísticas. Se o objetivo fosse decifrar um sistema de escrita desconhecido, tal procedimento de descoberta até que poderia ser interessante. O problema e o perigo se colocam quando isso, explícita ou implicitamente, se torna uma explicação lingüística da leitura, da escrita, da linguagem em geral.
A leitura comum, não a decifração arqueológica da escrita, só se realiza através dos mesmos mecanismos de produção da fala. Por exemplo, a velocidade de leitura com compreensão está diretamente ligada à habilidade do leitor como falante da língua. Quem fala a língua com fluência e rapidez é capaz de ler bem e rapidamente, mas quem fala com dificuldade irá ler com dificuldade, porque o funcionamento dos mecanismos de produção da fala ficarão a todo instante comprometidos com as dúvidas, as correções etc. Isto serve não só para uma leitura em língua estrangeira, como também para pessoas que falam um dialeto e aprendem a ler em outro. Ensinar as crianças a ler no próprio dialeto é fundamental para formar bons leitores. A criança que fala numa variedade do português diferente da que a escola usa e que aprende que a leitura deve necessariamente ser feita no dialeto da escola, levará esse hábito para a vida e, quando for ler, precisará fazer um esforço muito grande para conciliar velocidade de leitura e compreensão. Algumas fazem até uma leitura silabada, mesmo lendo silenciosamente, porque foram treinadas pela escola somente nesse tipo de leitura.
Uma pessoa que aprende o uso instrumental de uma língua estrangeira através da leitura aprenderá em tempo curto a decifrar textos sem problemas de linguagem, mas na vida gastará muito mais tempo “lendo” do que uma pessoa que prefere aprender a língua propriamente dita para depois ser bom leitor. A habilidade como falante é decisiva para uma boa leitura e indispensável para uma leitura mais rápida sem comprometer a compreensão.
Um bom leitor que não é falante assume estratégias perante a língua diferentes do que faz um falante. Cria de certo modo uma “língua nova”, em grande parte baseada nas regras de sua própria língua, misturando regras que ele inventa como estratégia pessoal ou que erroneamente pensa que descobriu na língua estrangeira. Tudo isso vai formando o conhecimento que ele tem dessa língua e, se por acaso, depois de certo tempo, resolver ser também um falante ouvinte dessa língua, será um desastre. O trabalho que terá então para se desfazer dos erros e interiorizar as verdadeiras regras da língua será tão grande, que dificilmente conseguirá um bom resultado.
TIPOS DE LEITURA
Por leitura se entende toda manifestação lingüística que uma pessoa realiza para recuperar um pensamento formulado por outra e colocado em forma de escrita.
Uma leitura pode ser ouvida, vista ou falada. Um texto escrito pode ser decifrado e decodificado por alguém que traduz o escrito numa realização de fala. Esse tipo de leitura ocorre mais comumente nos primeiros anos de escola, no trabalho de certos profissionais, e em raras situações para a maioria das pessoas. Em geral não lemos em voz alta, fora da escola. E, quando algumas pessoas são solicitadas a ler, envergonham-se, dão desculpas dizendo que não sabem ler direito etc. Isso porque a leitura oral, falada, é vista, em geral, devido aos preconceitos lingüísticos da sociedade, como devendo ser a realização plena do dialeto-padrão no seu nível mais formal. Essa expectativa, associada ao fato de as pessoas saberem que em sua fala e leitura particular dizem as palavras com características dialetais que são mal vistas pelo dialeto-padrão, as inibe ao lerem, não porque não saibam ler, mas porque têm vergonha do próprio dialeto, um preconceito que a escola nunca desfez, ao contrário, sempre incentivou.
A leitura oral é feita não somente por quem lê, mas pode ser dirigida a outras pessoas, que também “lêem” o texto ouvindo-o. Os primeiros contatos das crianças com a leitura ocorrem desse modo. Os adultos lêem histórias para elas. Ouvir histórias é uma forma de ler. A diferença entre ouvir a fala e ouvir a leitura está em que a fala é produzida espontaneamente, ao passo que a leitura é baseada num texto escrito, que tem características próprias diferentes da fala espontânea. Porém, foneticamente as duas atividades são muito semelhantes, com relação ao processamento. Muito do que se ouve na televisão e no rádio são leituras. Uma criança que é muito exposta a essas manifestações tem grandes vantagens na escola sobre aquelas crianças que não tem a mesma chance na vida. Ouvir uma leitura equivale a ler com os olhos, a única diferença reside no canal pelo qual a leitura é conduzida do texto ao cérebro. Na nossa sociedade há muito preconceito com relação a isso.
A nossa cultura durante muito tempo se constituiu de livro escritos e da leitura silenciosa visual (considerada por alguns a verdadeira leitura), preservando-se através deles. Poucas instituições, como os conventos, conservam desde tempos remotos o hábito da leitura pública, em que um leitor lê para a comunidade. Hoje, até as poesias são lidas na solidão de cada um, e ninguém estranha que uma forma lingüística que nasceu para ser ouvida, por suas características rítmicas e melódicas, não seja mais usada em sua plenitude. É quase como um músico que “lê” uma partitura e imagina a música. Ler uma peça de teatro não é o mesmo que vê-la encenada. São dois tipos diferentes de leitura. Nem sempre a leitura visual silenciosa é a mais adequada para certos textos que foram feitos com a intenção de serem lidos oralmente ou ouvidos.
No entanto, não há dúvidas de que a leitura visual silenciosa é muito mais comum entre as pessoas. Sua importância para a vida da maioria delas é muito maior que a dos outros tipos de leitura. A leitura visual tem grandes vantagens sobre os outros dois tipos de leitura. Não só não inibe o leitor por questões lingüísticas, como permite ainda uma velocidade de leitura maior, podendo ele parar onde quiser e recuperar passagens já lidas, o que a leitura oral de um texto não costuma permitir. Daí a conclusão de algumas pessoas de que a leitura também favorece muito a reflexão; tanto é que nos conventos até hoje se fazem meditações dessa maneira. Acontece que na escola se ensina mais comumente aos alunos o uso da leitura visual silenciosa, individual para a reflexão, que o da leitura oral pública. Muitas dessas afirmações que se tornaram proverbiais na Educação são mais fruto de uma prática e de um treinamento específico do que uma verdade em si. Lembro-me de que, quando era criança, muitas pessoas diziam que o cinema iria acabar com a reflexão na leitura, que a televisão iria criar uma geração vazia mentalmente porque não se leria como antes. Encarava-se o simples acompanhar das imagens na tela como um processo de esvaziamento, quando na verdade era um processo muito mais rico de informações para a criança.
A imagem e a letra sempre estiveram em guerra. As letras dominaram o mundo durante muitos séculos, mas tenho a impressão de que a imagem tem ganho as últimas batalhas e a hegemonia das leras está de certa forma comprometida. A imagem e a letra tem características próprias, com vantagens e desvantagens para os textos que produzem.
A escrita, sem a imagem, permite que o leitor imagine e crie um mundo fantástico, próprio para si, onde as personagens ganham as formas que ele deseja e sente. Um outro leitor, a partir da mesma leitura, criará um outro mundo. Certamente haverá muita coisa em comum, mas a criação individual, nesse caso, tem um papel decisivo.
Por outro lado, as imagens em movimento reservam emoções que o texto escrito expressa muito mais francamente. O ideal seria poder manter a experiência da leitura dos textos escritos e a experiência da leitura das imagens dos filmes e da televisão.
A leitura oral, falada ou ouvida, processa-se foneticamente de maneira semelhante à percepção auditiva da fala. A leitura visual, falada ou silenciosa, além de por em funcionamento o mesmo mecanismo de percepção auditiva da fala para a decodificação do texto, precisa por em ação os mecanismos de decifração da escrita. Não existe leitura sem decifração da escrita. Se eu escrever com caracteres japoneses, gregos ou cirílicos, não será possível alguém ler o texto se não for capaz de decifrar a escrita. Pode ser até um texto que o leitor sabe de cor, como uma cantiga de roda, mas, porque não consegue decifrar a escrita, não é nem sequer capaz de desconfiar de que trata aquela grafia estranha. Uma criança que começa a ler encontra dificuldade semelhante. Ler é fácil para quem sabe e, nesse primeiro passo da leitura, a facilidade ou dificuldade do texto se torna irrelevante com relação à dificuldade específica de decifração propriamente dita da escrita. Casa não é uma palavra fácil de ler só porque é de uso comum na fala da pessoa. Depois de decifrada, pode ser de fácil compreensão. É de fácil leitura para quem sabe ler e avalia a dificuldade de leitura somente pela compreensão do texto. Uma criança que vai aprender a ler traz um problema anterior, que é dominar as estratégias de decifração. Para ela isso é o difícil. Se ela conseguir decifrar, compreender o significado de casa é banal, porque ela é falante nativa dessa língua e a palavra lhe é muito familiar.
A escola comete uma injustiça com as crianças não levando em conta essa sua dificuldade, muito real e séria, que é a decifração na leitura. Está errado dizer que a leitura não é decifração da escrita, exigindo-se
da criança que aprenda a ler desempenhando atividades que só o leitor treinado e habilidoso domina. As crianças precisam de um tempo de decifração, que varia de acordo com cada uma.
O processo de decifração pressupõe não só tudo o que se disse a respeito da escrita: o que é, para que serve, como funciona, o que é a ortografia etc, como também exige que o leitor, feita a análise da escrita, remeta isso para o cérebro, a fim de proceder então à programação neurolinguística que irá por em funcionamento os mecanismos de produção da fala correspondente, assim, o leitor poderá compreender o texto programado em muitos aspectos pelo escritor e completado pelo leitor, e, se for o caso, até reproduzir-lo oralmente.
A leitura de um texto escrito não se processa diretamente da “compreensão” da escrita para a “compreensão” do pensamento. A leitura é um ato lingüístico e está essencialmente presa a todo mecanismo de funcionamento da linguagem, da língua específica que está sendo lida. Há um aspecto biológico que vai desde a função cortical da programação lingüística até as modificações aerodinâmicas e musculares da produção e recepção da fala. Às vezes tem-se a impressão de que esses aspectos são esquecidos na prática, e as pessoas passam a agir como se a linguagem fosse apenas um problema de pensamento. A empatia, a cinestesia (propriocepção) são fenômenos tão importantes na produção e percepção da fala quanto da leitura. Por fala se entende a realidade lingüística, a língua na sua plenitude de realização, não apenas os sons da linguagem. Afinal de contas, toda linguagem é constituída de significado e significante. Esses dois aspectos são de fato e sempre indissociáveis no uso da linguagem. Só podem ser separados metodologicamente para análise lingüística e considerações metalingüísticas. Por isso, toda fala e, portanto, toda leitura tem um aspecto de decifração e de decodificação. Encarar tais atividades sem o devido equilíbrio na relação entre esses dois aspectos (significado/significante) é destruir a linguagem humana naquilo que tem como princípio fundamental de sua própria existência.
Algumas pessoas desenvolvem um tipo de leitura que consiste em “ler por alto”. Esse tipo de leitura não acompanha os significantes do texto, mesmo se a escrita é alfabética, mas procura identificar idéias-chave e o que se diz sobre elas. A compreensão do texto é concluída pelo que o autor deduz da concatenação dessas idéias-chave que destacou. Esse tipo de leitura é mais próprio dos sistemas de escrita de base ideográfica, não do significante. Mas é possível, embora mais dificultoso e problemático, nos sistemas alfabéticos.. Esse tipo de leitura num texto cujo conteúdo seja relativamente previsível não é muito problemático, mas, se o texto não for de certo modo previsível, esse tipo de leitura poderá conduzir o leitor a uma falsa interpretação. A grande vantagem desse tipo de leitura é a enorme rapidez com que se podem ler determinados textos, como relatórios, teses, trabalhos acadêmicos etc. Em certos trabalhos se lê da introdução à conclusão com algum cuidado e do resto se faz uma “leitura por alto”. Isso permite uma compreensão razoável de um texto, inclusive no sentido de saber se vale a pena uma leitura mais cuidadosa ou não.
Como se disse antes, a escrita deixa de lado diversos aspectos fonéticos, como o ritmo, a entonação e muitos elementos contextuais que numa fala real ajudam a compreensão do que se diz. Um bom leitor deve recuperar esses elementos que a escrita não reproduz, não se preocupando apenas com o significado do que lê. A própria compreensão dos significados de um certo texto depende desses elementos fonéticos.
Em certas ocasiões, quem lê para outros ouvirem ou diz de cor um texto escrito, precisa de uma leitura expressiva, em que esses elementos supra-segmentais e pragmáticos sejam realizados interpretativamente e de forma a agradar aos ouvintes.
Os alunos, desde as primeiras leituras em voz alta, deveriam ser treinados a fazer uma leitura expressiva. Esse exercício deve ser enfatizado no início porque auxilia a própria compreensão do texto, sobretudo numa fase em que a criança ainda está muito amarrada à decifração da escrita, fazendo com que ela dê mais valor aos aspectos interpretativos do texto fonética e semanticamente. Possibilita que a criança desde cedo não faça aquele tipo de leitura silabada, truncada por pausas, excessivamente vagarosa, sem ritmo, entoação, enfim, sem expressão. A professora precisa, portanto, distinguir a atividade de decifração de letras em palavras da leitura de texto propriamente dita. Para a criança ler um texto é preciso deixar, antes, que o estude, decifre-o e treine sua leitura. Ela não pode lê-lo diretamente. Isso frustra a criança que lê, os colegas que ouvem e a professora, que percebe que não sabe ensinar como ler corretamente.
Os profissionais da leitura, como locutores e atores de teatro e televisão, antes de ler ou representar ensaiam como vão dizer o texto, estudam-no, tentam várias interpretações para obter o melhor resultado. Por que não deixar, na escola, o aluno preparar suas leituras? Por que não ensinar a ele como preparar uma boa leitura? A escola às vezes tem hábitos estranhos de surpreender os alunos, como se eles fossem máquinas sempre prontas a realizar a própria tarefa. Um aluno não lê como um gravador reproduz uma fita. A preparação para uma leitura em voz alta é indispensável.
COMO LER...
Em primeiro lugar, deve-se dizer que a leitura não é a fala da escrita, mas um processo próprio que pressupõe um amadurecimento de habilidades linguísticas em parte diferentes das que ocorrem na produção da fala espontânea. Uma leitura em voz alta, além de levar em conta o que se deve fazer para dizer algo em termos de produção sonora da fala, exige ainda que o leitor acompanhe um raciocínio sobre um pensamento exterior, expresso por outra pessoa, e que ele “declama” como se fosse um ator. A complexidade desse fato é enorme, e muitas vezes a escola não dá conta disso, porque os adultos já amadureceram para a leitura. O esforço da criança que começa a ler é comparável ao esforço que um aprendiz de língua estrangeira faz para ler: é difícil conciliar os elementos fônicos com os elementos semânticos!...
É fato de conhecimento comum que as crianças tem dificuldades para realizar uma leitura fluente, além de apresentarem dificuldades específicas com relação ao entendimento do conteúdo da leitura.
No ato da leitura em voz alta, o leitor deve em primeiro lugar decifrar o que está escrito e depois reproduzir oralmente o que foi decifrado.
Há muitas dificuldades em decifrar a escrita na nossa cultura, e muitas delas advém da própria natureza do sistema de escrita.
Um dos embaraços que a criança encontra quando está aprendendo a ler reside no ajustamento do processo da fala para a leitura. Para falar, começamos com uma organização neurolinguística de um pensamento. No caso da leitura, a pessoa processa uma programação neurolinguística para dizer coisas que não pensou, num longo tempo, a partir das referências que a interpretação dos sinais da escrita lhe proporciona. Essa falta de controle sobre uma extensão relativamente grande do pensamento leva facilmente à produção de uma fala mais vagarosa, podendo, se mal controlada, produzir uma realização fonética silabada, sem o ritmo, a entoação e outras características próprias da fala espontânea. Ás vezes, por razões absurdas, certas professoras de alfabetização induzem os alunos a uma pronúncia completamente artificial dos segmentos que compõem as palavras e de fenômeno supra-segmentais, julgando que assim facilitam o trabalho de leitura da criança.
Além do mais, uma pessoa que lê necessita passar pelas etapas normais de produção de sons da fala, ou seja, mudar a respiração, acertar o ritmo, o acento e a entonação, através da montagem das sílabas, grupos tonais etc, gerar uma corrente de ar, articular os órgãos do aparelho fonador a nível da laringe, da cavidade bucal, controlar a posição do véu palatino e a configuração dos lábios e a posição da mandíbula. E tudo isso variando numa média de doze ajustamentos por segundo. Quando se trata da fala espontânea, que a criança domina bem, tudo é feito com perfeição e rigorosa cronometragem. Porém, na leitura, todas essas etapas, que eram cumpridas inconscientemente, começam a ser, de certo modo, controladas mais conscientemente pelo aprendiz de leitor, para poder realizá-las bem. Essa fase deve passar logo, tornando a leitura um processo tão automático e inconsciente quanto a fala. Porém, se o aluno for forçado, por si ou pela professora, a permanecer na situação de preocupação, ele poderá desenvolver péssimos hábitos de leitura. Um deles é a soletração – ler em ritmo silábico predominantemente, quando deveria ler em ritmo acentual -, além da deturpação fonética da qualidade dos segmentos. Outro aspecto é a falta de controle sobre o pensamento ao longo da leitura: o aluno acaba de ler e não sabe dizer o que leu!
É muito comum encontrar adultos que, quando lêem, assumem uma postura lingüística muito diferente da que usam normalmente. Quando disse que a leitura é diferente da fala, referia-me mais ao processo de produção que ao resultado fonético produzido em cada caso. A leitura deve revelar as características fonéticas da fala portuguesa. Não é porque se está lendo que se deve assumir uma pronúncia especial de leitura. A leitura tem muitos usos e modos de realizar e todos tem um correspondente na fala espontânea.
Depois que o leitor decifrou a escrita, ele tem subsídios para processar o que decifrou em termos de produção de fala. Para tal, deverá lançar mão dos recursos que usa quando fala espontaneamente. Em primeiro lugar, irá alterar o processo de respiração normal para o padrão respiratório e consequentemente mecanismos aerodinâmico típicos da fala. Essa modificação se caracteriza basicamente por organizar uma cadeia de pulsações (musculares e aerodinâmicas) com durações e intensidades relativas, que nada mais são do que a própria produção das sílabas, que variam em duração e tonicidade, produzindo dessa maneira os fluxos rítmicos básicos da fala. Em cima dessa estrutura rítmica, organizada segundo as exigências de cada língua, as modificações do aparelho fonador que produzem as qualidades segmentais e supra-segmentais complementares vão ser montadas. Se o falante percebe que o suporte silábico ao ser preenchido (ou mesmo no próprio ato de se montar) não corresponde à expectativa lingüística, ele interrompe o processo de produção de fala e procura corrigir-se, produzindo a gagueira, a hesitação, e assim por diante.
Para conseguir ler, deve-se, pois, decifrar foneticamente a escrita, processá-la para a fala e realizar todas as etapas necessárias para a produção do que se vai dizer, da maneira como se vai dizer. Os outros aspectos evolvidos na leitura, como dissemos antes, estão sendo deixados de lado nas considerações feitas aqui, não porque são irrelevantes, mas por não constituírem objeto de preocupação imediata no processo da produção da fala. Desde o ponto de partida até o de chegada, há muita coisa que deve ser feita, algumas numa sequencia de tempo, produzindo latências variadas em função da complexidade dos fatos envolvidos. Alguns aspectos, como os segmentos e supra-segmentos, além de exigirem tempo para programação, exigem ainda um complicado processo de sincronização.
Apesar de toda a complexidade do problema, as pessoas aprendem a ler com facilidade e perfeição. E nisso não há nada de estranho. Na verdade, aprenderam a fala de 1 a 3 anos de idade, o que na sua globalidade é bem mais complexo e fascinante do que ler. Porém, ler envolve uma complicação do processo de produção de fala, que normalmente não ocorre na fala espontânea, causada pela necessidade de decifração da escrita e programação de produção da fala lida.
É um fato facilmente observável o de que as pessoas aprendem a ler com facilidade e perfeição, mas o próprio ato de aprender a ler constitui uma tarefa muito difícil e delicada.
Se uma criança for introduzida ao processo de leitura (em voz alta) através de uma técnica que a obrigue a processar a leitura por pequenas partes, acompanhando letras na escrita, fazendo com que cada pedaço seja processado e falado como um bloco, o resultado será uma leitura aos trancos e barrancos, muito diferente da fluência normal de quem fala espontaneamente. Por isso, parece-me muito razoável proceder, na iniciação à leitura, de tal maneira que a criança tenha apenas duas etapas independentes de processamento fonético: a decifração fonética da escrita, que será feita visualmente, e a produção oral da fala lida, que será feita depois que a primeira for completamente concluída e de maneira espontânea, como se o leitor fosse dizer de própria iniciativa o que decifrou. Em outras palavras, a criança precisa de todo o tempo necessário para decifrar e analisar a escrita. Depois que chegou a uma conclusão, então diz o que “leu”. À medida que se tornar mais hábil nessa tarefa, irá necessitar de menos tempo entre uma atividade e outra, chegando idealmente ao ponto em que a interpretação visual e a realização falada sejam feitas num espaço de tempo curto, como se espera de uma leitura fluente.
Se nosso sistema de escrita refletisse pelo menos de maneira próxima uma relação unívoca entre letra e som e marcasse os fatos supra-segmentais mais importantes, sobretudo a sílaba e a tonicidade, seria bastante razoável ler por sílabas, ou grupos de acentos frasais, por exemplo. Nesse caso, o leitor seria treinado a produzir uma série de emissões do tamanho de uma sílaba, por exemplo, e a encadeá-las numa velocidade cada vez mais crescente, até produzir uma leitura fluente.
Mas, num sistema de escrita como o nosso, treinar alguém a ler encadeando sílabas (ou mesmo pequenos segmentos da fala...) é obrigar o leitor iniciante a uma atividade terrivelmente complicada. A outra maneira de se iniciar na leitura, como sugerido acima, parece mais razoável.
Sem dúvida alguma, a maneira artificial, silabada, sem ritmo, sem entoação e sem uma realização adequada dos segmentos fonéticos, na fala de muitos alunos no período de alfabetização (e mesmo depois), advém da maneira inadequada com que foram ensinados e treinados a ler. A escola exige que o aluno leia num tempo muito curto, dificultando seu aprendizado e por vezes causando traumas profundos, sobretudo quando o aluno, além das dificuldades fonéticas de produção da fala lida, tem de usar uma pronúncia distante de sua fala, como se estivesse lendo numa língua estrangeira.
A observação aqui feita com relação à leitura não é motivada por, nem pretende envolvimentos com, nenhum método de alfabetização, nem mesmo com o método global, com o qual pode ter alguma semelhança, mas se baseia tão-somente em considerações a respeito das latências na produção da fala e de todo o mecanismo nisso envolvido, que é estritamente de natureza fonética.
À medida que as pesquisas fonéticas dos mecanismos de produção e percepção da fala progridem, fica cada vez mais claro que a fala se processa não por segmentos justapostos, mas por etapas de programação, indo do mais abrangente para o mais particular. Primeiro se programa um pensamento; depois ele é segmentado em unidades de informação que serão montadas sobre os grupos tonais; então se monta o ritmo com os acentos, os pés e as durações das sílabas; sobrepõe-se a isso tudo o tom entoacional, e somente depois disso é que começam a aparecer os comandos específicos aerodinâmicos, fonotários e articulatórios. É claro que se pode reduzir tudo isso a uma única sílaba. Pode-se dizer Sim!, Sim?, Não!..., Não!?... etc. Mas, neste caso, a sílaba é uma unidade de informação completa. O mesmo não acontece quando se ensina a criança a ler silabadamente, ou mesmo palavra por palavra. É por isso que se disse que é preciso dar tempo ao leitor para decifrar a escrita, fazer a programação correta, para depois ler em voz alta, seguindo seu próprio mecanismo de produção de fala.
É bom notar que a leitura silenciosa também se processa da mesma maneira, só que o leitor não cumpre a última etapa, que é dizer em voz alta o que leu. Mas sem todo o processamento descrito antes ninguém lê adequadamente.
A exigência de que o aluno, ao ler, precisa acompanhar os sons, relacionando-os com as letras que vê escritas, é um absurdo e uma violência ao próprio processo natural de leitura. Ninguém faz isso, porque nem sequer a nossa escrita, que se diz alfabética, espera isso, ou melhor, às vezes nem mesmo permite isso. Quem já precisou corrigir textos datilografados sabe muito bem da dificuldade em achar todos os erros simplesmente lendo o texto. As pessoas lêem os textos e não vêem muitos erros de impressão. A escrita, mesmo alfabética, permite a leitura com um razoável limite de redundância. Para identificar uma palavra não é condição indispensável que esta esteja escrita na mais absoluta perfeição gráfica e ortográfica. A grande prova disso é que lemos a escrita cursiva, em que nem uma coisa nem outra se realiza plenamente. E ninguém estranha. Mas, apesar de tudo, a escola continua exigindo que o aluno “leia” sem tirar os olhos das “letras que está lendo”.
Na minha escola primária, o professor exigia eu os alunos lessem “com um olho nas letras que estavam pronunciando e com o outro uma meia linha mais para a frente”, de tal modo que os alunos eram obrigados a fechar o livro antes de acabar de dizer o que estavam lendo no final de cada parágrafo. A interpretação do fato pode não ser verdadeira, mas o exercício é, sem dúvida, interessante.
Finalmente, a escola deve dar chance ao aluno de ler segundo sua variedade de língua e não obrigá-lo logo na primeira leitura a ler no dialeto da escola. Mas, à medida que o aluno vai estendendo o seu treinamento, a leitura pode ser um momento interessante para que ele possa aprender a realização do dialeto da escola.
A escrita ortográfica se presta a leituras em qualquer variedade da língua. Por que, então, não mostrar isso objetivamente, fazendo os alunos lerem em seus diversos dialetos?
BIBLIOGRAFIA
Cagliari, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. 10.ed.São Paulo : Editora Scipione, 1999.p.148 – 166.
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