As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são
construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o
meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e
necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias
experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas,
tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se
espacialmente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referências lógicomatemáticas
que requerem outras, que podem ser ampliadas. São manifestações de
competências, de aprendizagem advindas de processos informais, da relação individual e
cooperativa da criança em diversos ambientes e situações de diferentes naturezas, sobre as
quais não se tem planejamento e controle. Entretanto, a continuidade da aprendizagem
matemática não dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade
e a adequação de uma dada situação para a aprendizagem, tecer comentários, formular
perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização pela criança etc., são atitudes
indispensáveis do adulto. Representam vias a partir das quais as crianças elaboram o
conhecimento em geral e o conhecimento matemático em particular.
Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança vivido pelas crianças
nessa faixa etária. Elas apresentam possibilidades de estabelecer vários tipos de relação
(comparação, expressão de quantidade), representações mentais, gestuais e indagações,
deslocamentos no espaço.
Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos matemáticos, como recitar
a seu modo a seqüência numérica, fazer comparações entre quantidades e entre notações
numéricas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem fundamentalmente no convívio
social e no contato das crianças com histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras etc.
As respostas de crianças pequenas a perguntas de adultos que contenham a palavra
“quantos?” podem ser aleatoriamente “três”, “cinco”, para se referir a uma suposta
quantidade. O mesmo ocorre às perguntas que contenham “quando?”. Nesse caso, respostas
como “terça-feira” para indicar um dia qualquer ou “amanhã” no lugar de “ontem” são
freqüentes. Da mesma forma, uma criança pequena pode perguntar “quanto eu custo?” ao
subir na balança, no lugar de “quanto eu peso?”. Esses são exemplos de respostas e perguntas
não muito precisas, mas que já revelam algum discernimento sobre o sentido de tempo e
quantidade. São indicadores da permanente busca das crianças em construir significados,
em aprender e compreender o mundo.
À medida que crescem, as crianças conquistam maior autonomia e conseguem levar
adiante, por um tempo maior, ações que tenham uma finalidade, entre elas atividades e
jogos. As crianças conseguem formular questões mais elaboradas, aprendem a trabalhar
diante de um problema, desenvolvem estratégias, criam ou mudam regra de jogos, revisam
o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas.
Jogos e brincadeiras
Às noções matemáticas abordadas na educação infantil correspondem uma variedade
de brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de construção e de
regras.
Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar à criança pequena
constituem-se rico contexto em que idéias matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto
por meio de perguntas, observações e formulação de propostas. São exemplos disso cantigas,
brincadeiras como a dança das cadeiras, quebra-cabeças, labirintos, dominós, dados de
diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas etc.
Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem números e suas representações,
ampliarem a contagem, estabelecerem correspondências, operarem. Cartões, dados,
dominós, baralhos permitem às crianças se familiarizarem com pequenos números, com a
contagem, comparação e adição. Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados, em que se
faz deslocamento de um objeto, permitem fazer correspondências, contar de um em um,
de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem a distribuição, comparação de quantidades,
a reunião de coleções e a familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais permitem
às crianças observarem as figuras e suas formas, identificar propriedades geométricas dos
objetos, fazer representações, modelando, compondo, decompondo ou desenhando. Um
exemplo desse tipo de jogo é a modelagem de dois objetos em massa de modelar ou argila,
em que as crianças descrevem seu processo de elaboração.
Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture,
que as crianças estabeleçam relações ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumemse
a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder.
Organização do tempo
As situações de aprendizagem no cotidiano das creches e pré-escolas podem ser
organizadas de três maneiras: as atividades permanentes, os projetos e as seqüências de
atividades.
Atividades permanentes são situações propostas de forma sistemática e com
regularidade, mas não são necessariamente diárias. A utilização do calendário assim como
a distribuição de material, o controle de quantidades de peças de jogos ou de brinquedos
etc., no cotidiano da instituição pode atrair o interesse das crianças e se caracterizar como
atividade permanente. Para isso, além de serem propostas de forma sistemática e com
regularidade, o professor deverá ter o cuidado de contextualizar tais práticas para as crianças
transformando-as em atividades significativas e organizando-as de maneira que representem
um crescente desafio para elas. Pelo fato de essas situações estarem dentro de uma
instituição educacional, requerem planejamento e intenção educativa.
É preciso lembrar que os jogos de construção e de regras são atividades permanentes
que propiciam o trabalho com a Matemática.
As seqüências de atividades se constituem em uma série de ações planejadas e
orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem
específica e definida. São seqüenciadas para oferecer
desafios com graus diferentes de complexidade.
Pode-se, por exemplo, organizar com as crianças,
uma seqüência de atividades envolvendo a ação
de colecionar pequenos objetos, como
pedrinhas, tampinhas de garrafa,
conchas, folhas, figurinhas etc.
Semanalmente, as crianças trazem
novas peças e agregam ao que já possuíam,
anotam, acompanham e controlam o crescimento de suas
coleções em registros. O professor propõe o confronto dos
registros para que o grupo conheça diferentes estratégias,
experimente novas formas e possa avançar em seus
procedimentos de registro. Essas atividades, que se desenvolverão ao longo de vários dias,
semanas ou meses, permitem às crianças executar operações de adição, de subtração, assim
como produzir e interpretar notações numéricas em situações nas quais isso se torna
funcional. Por outro lado, é possível comparar, em diferentes momentos da constituição da
coleção, as quantidades de objetos colecionados por diferentes crianças, assim como ordenar
quantidades e notações do menor ao maior ou do maior ao menor. Estes problemas tornamse
mais complexos conforme aumentam as coleções. O aumento das quantidades com a
qual se opera funciona como uma “variável didática”, na medida em que exige a elaboração
de novas estratégias, ou seja, uma coisa é agregar 4 elementos a uma coleção de 5, e outra
bem diferente é agregar 18 a uma coleção de 25. As estratégias, no último caso, podem ser
diversas e supõem diferentes decomposições e recomposições dos números em questão. É
comum, por exemplo, as crianças utilizarem “risquinhos” ou outras marcas para anotar a
quantidade de peças que possuem, sem necessariamente corresponder uma marca para
cada objeto.
Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem questões, como ter de contar
tudo de novo. Dessa forma, analisando e discutindo seus procedimentos, as crianças podem
experimentar diferentes tipos de registro até achar o que consideram mais adequados.
Conforme a quantidade de peças aumenta, surgem novos problemas: “como desenhar
todas aquelas peças?”, “como saber qual número corresponde àquela quantidade?”. Usar o
conhecimento que possuem para buscar a solução de seu problema é tarefa fundamental
Uma das formas de procurar resolver essa questão é utilizar a correspondência termo a
termo e a contagem associada a algum referencial numérico, como fita métrica, balança
etc. Essa busca de soluções para problemas reais que surgem ao longo do registro e da
contagem, levando as crianças a estabelecerem novas relações, refletir sobre seus
procedimentos, argumentar sobre aquelas que consideram a melhor forma de organização
de suas coleções, possibilita um avanço real nas suas estratégias.
Projetos são atividades articuladas em torno da obtenção de um produto final, visível
e compartilhado com as crianças, em torno do qual são organizadas as atividades. A
organização do trabalho em projetos possibilita divisão de tarefas e responsabilidades e
oferece contextos nos quais a aprendizagem ganha sentido. Organizar uma festa junina ou
construir uma maquete são exemplos de projetos. Cada projeto envolve uma série de
atividades que também se organiza numa seqüência.
Observação, registro e avaliação formativa
Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas na educação infantil esteja
centrada na relação de diálogo entre adulto e crianças e nas diferentes formas utilizadas
por estas últimas para responder perguntas, resolver situações-problema, registrar e
comunicar qualquer idéia matemática. A avaliação representa, neste caso, um esforço do
professor em observar e compreender o que as crianças fazem, os significados atribuídos
por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas. Esse é um processo relacionado
Nenhum comentário:
Postar um comentário